lunes, 9 de noviembre de 2009

Políticas educativas ante la crisis

La educación es un factor relevante como respuesta a la crisis económica en su doble función: preparación para el empleo e integración social y cívica. Igualmente, es clave para la igualdad. Ello depende de la orientación y características de las políticas educativas, cuestiones que son analizadas en este Estudio de Antonio Antón, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, que forma parte, a modo de extracto, de un libro de próxima aparición editado por la Fundación 1º de Mayo. [DESCARGAR PDF]

Principales objetivos educativos

Los principales objetivos educativos a abordar –aparte del aumento de la bajísima participación (16%) en la escuela infantil de cero a dos años- son la eliminación del fracaso escolar, la mejora de la FP y las enseñanzas medias –con el refuerzo de la escuela pública- y una mayor igualdad de oportunidades en la educación superior –apoyo al acceso y graduación de las clases trabajadoras-. Todo ello junto con una mejora de la calidad de la enseñanza en los diferentes tramos.

Primero, es fundamental un apoyo ‘compensatorio’, como apoyo a la igualdad de oportunidades de los sectores desfavorecidos: mejora de la ESO con reducción de fracaso escolar para su acceso a empleos semicualificados, y con potenciación de la formación profesional -FP-. Hasta hace poco, la amplia incorporación de niños inmigrantes a la escuela la han podido valorar sus familias como un apoyo de la sociedad receptora y una base para la integración social y la movilidad ascendente. Era una situación ventajosa respecto de su realidad y su expectativa anteriores en sus países de origen. Con una trayectoria incierta y corta en la escuela, los efectos de la crisis económica y el paro –en gran parte de las familias inmigrantes- y el cierre de expectativas de ese sector en la incorporación estable al empleo, la persistencia del fracaso escolar tendría efectos mucho más graves en el futuro inmediato de esos adolescentes de las clases subalternas. Por consiguiente, es básico eliminar el fracaso escolar con el objetivo oficial basado en el consenso ‘económico’ de garantizar la rentabilidad de una fuerza de trabajo más adecuada para el empleo poco cualificado. No obstante, el objetivo clave debe ser ‘social’: garantizar una buena integración social y cultural, evitar bloqueos en la movilidad laboral ascendente o prevenir una reafirmación identitaria en valores no democráticos y tensiones interétnicas. En consecuencia, la educación en ese ámbito y hacia ese tercio más bajo de la escala social y educativa, representativo de clases trabajadoras precarias, se convierte en un objetivo central, un mecanismo preventivo de la ‘disociación social’ y un factor de cohesión social e igualdad. Se trata de garantizar la ‘equidad’ y, al mismo tiempo la ´calidad’, sin subordinar la primera a la segunda.

Segundo, respecto de las enseñanzas medias, hasta ahora dominaba su carácter de transición a la enseñanza superior. Ese nivel de educación media post-obligatoria o superior lo finalizan el 56% del alumnado, procedente, sobre todo, de las clases medias-altas y de sectores intermedios de las clases trabajadoras. En estos sectores se mantenían expectativas de movilidad ascendente con acceso a educación superior –universitaria y FP superior-, a la que pasan, cada año, el 40% y la finalizan el 26%. El filtro es significativo ya que se queda atrás más de un tercio (14%) de los estudiantes superiores iniciales. Prosiguen hasta la titulación superior los alumnos más estudiosos y los que tienen mayor soporte económico para permanecer y prolongar los estudios sin excesivo ‘coste de oportunidad’ para ellos y sus familias.

Sin embargo, en la Universidad es donde aparece la llamada ‘sobrecualificación’, como exceso de titulados superiores respecto de las ‘necesidades’ productivas y una oferta más reducida de empleo cualificado (22%). Oficialmente, la reducción de estudiantes universitarios es un objetivo secundario, particularmente a través de la selectividad en el acceso, que tiene poca legitimidad, y que supera más del 85% de jóvenes presentados. Aunque el primer curso se convierte en otra nueva selectividad, reforzada ahora con los nuevos planes exigentes de mayor esfuerzo, continuidad presencial y disminución de la posibilidad de permanencia sin aprobar. Por otro lado, se produce una desvalorización de la titulación de diplomaturas y, comparativamente, más de las licenciaturas –ahora, el grado-. La consecuencia es que a gran parte de estudiantes universitarios con una parte o el total de la carrera completa se les fuerza a canalizar sus aspiraciones hacia un empleo semicualificado, al competir con desventaja por el empleo cualificado con los poseedores de títulos de posgrado –máster y doctor-. Las mayores probabilidades de tener que conformarse con un empleo de menor cualificación expresan mayores dificultades para aspirar a esas expectativas de movilidad ascendente, y generan frustración social y desmotivación hacia el esfuerzo por conseguir esa cualificación académica. Aquí vuelve a incidir el distinto y menor coste de oportunidad para los sectores acomodados con mayor capacidad financiera. La otra opción aconsejada oficialmente es la de redoblar el esfuerzo educativo, al que se aprestan sectores con condiciones socioeconómicas, familiares y relacionales más ventajosas. Esa ventaja externa se transforma en mayor desigualdad de oportunidades, ya que esos sectores acomodados pueden incrementar su inversión en educación, con menores costes relativos y, comparativamente, menor esfuerzo educativo individual. Al mismo tiempo, esa barrera selectiva les elimina, de la pugna competitiva por el acceso y pertenencia a las élites profesionales, a los individuos ilustrados de las clases trabajadoras –muchas veces con mayor mérito académico- con mayores dificultades para prolongar esos estudios y financiar su mayor coste. No obstante, esa parte de titulados de grado deben competir laboralmente con personas con la cualificación media, que en determinados oficios y profesiones pueden reunir mejores requisitos de ‘habilidades y competencias’, particularmente si se consigue una formación profesional y técnica superior más mejorada.

El tercer aspecto es la selectividad por arriba para el acceso a empleos cualificados –expertos, técnicos y profesionales- con la exigencia de prolongación de estudios de posgrado y con garantías de ‘calidad’ y excelencia. Estos estudios son más selectivos económicamente ya que tienen un precio de matrícula mayor. Esa desventaja se acumula a la necesidad de invertir más cantidad de tiempo en educación –con el coste adicional de tener que vivir de forma más austera y aplazar ingresos salariales-. Las condiciones necesarias para ese cuarto nivel educativo –postgrado- se convierten en otra barrera selectiva. Esa dificultad se articula y afianza con la actual reforma universitaria, en la que se rebaja el valor del título de grado –respecto del anterior de licenciatura- y se abre una brecha mayor. En esa selección vuelve a tener un papel clave la capacidad financiera y el estatus económico de la familia y acentúa la desigualdad de oportunidades de los hijos de clases trabajadoras, obligadas, en todo caso, a realizar un gran esfuerzo individual y de inversión económica familiar, dado el escaso sistema de becas.

Por tanto, más allá de la simple explicación del individualismo meritocrático, ese proceso de reformas está inmerso en la pugna de las clases medias y altas por aumentar sus mayores privilegios en el acceso a los empleos cualificados y a su pertenencia a las élites gestoras y profesionales. Su interpretación de la ‘calidad’ –selectiva- incorpora el deseo de una mayor desigualdad. Además, esa funcionalidad educativa se ve reforzada por la activación de su capital relacional en esos espacios educativos y su relación cotidiana con las élites profesionales de las empresas y, en menor medida, en la administración pública. En ésta –aparte de la tendencia hacia la subcontratación y privatización de servicios- todavía persiste el sistema de ‘oposición’ para el acceso y no tanto la ‘influencia relacional’ que sí sigue siendo clave para el posterior progreso profesional.

En definitiva, bajo ese discurso aparentemente tecnocrático y neutral de la adecuación de la educación superior al empleo o la economía, se esconde una diferenciación social, con disminución de posibilidades de acceso a estudios de postgrado –y empleos cualificados- de las personas procedentes de las clases populares, con menores recursos económicos respecto de ese estatus socioeconómico y esa posición social superiores de las clases más acomodadas. Se produce más ‘desigualdad’ de oportunidades. Las opciones educativas superiores dependen más de las posibilidades de inversión individual y familiar a largo plazo, y como se ha explicado, la superioridad económica crea ventajas ‘inmerecidas’ individualmente. Lo fundamental para el logro o resultado educativo –de grado y, sobre todo, de postgrado- ya no es la ‘capacidad real’ de los individuos -su esfuerzo individual, inteligencia o motivación-, sino la capacidad socioeconómica desigual de su entorno familiar, su posición de clase superior. Se dificulta el desarrollo y la aportación de las capacidades reales y la excelencia académica de les jóvenes de clases populares, lo que debilita en su conjunto la cualificación y el cambio de modelo social y productivo. Es un factor que explica el malestar de amplios sectores estudiantiles, particularmente de los estratos socioeconómicos intermedios –del tercio inferior, prácticamente no llegan a la universidad-, con estos aspectos de la reforma universitaria que acompañan el llamado Plan Bolonia.

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